一堂好課的基本要求

目標明確；重點突出；內(nèi)容正確；結(jié)構(gòu)合理；方法得當；表達清晰；氣氛熱烈；板書有序；充分發(fā)揮學生的主體性（上好課的最根本要求）

布置作業(yè)的要求

（1）作業(yè)的內(nèi)容要符合課程標準和教科書的要求，并要有代表性，要有助于學生鞏固與加深理解所學的基礎(chǔ)知識，形成相應的技能、技巧，培養(yǎng)學生的能力；

（2）作業(yè)分量要適當，難易要適度；

（3）布置作業(yè)要向?qū)W生提出明確的要求，并規(guī)定完成的時間；

（4）教師應經(jīng)常檢查和批改學生的作業(yè)

學業(yè)成績檢查與評定

檢查的方式

平時考查

口頭提問、檢查書面作業(yè)和單元測驗等

考試

口試、筆試（開卷或閉卷）和具體實踐性考試等

測驗指標

效度

測驗能測出它所要測量的屬性或特點的程度

信度

一個測驗經(jīng)過多次測量所得結(jié)果的一致性程度以及一次測量所得結(jié)果的準確性程度

難度

過難或過易都不能準確測出學生掌握知識的真實情況

區(qū)分度

區(qū)分不同水平考生的能力

地位

我國中小學課堂教學的主要形式（在中國，1862年在北京設(shè)立的京師同文館首先采用這一形式）

內(nèi)涵

把一定數(shù)量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課

特點

班、課、時

優(yōu)點

（1）有利于經(jīng)濟有效地、大面積地培養(yǎng)人才；（2）有利于發(fā)揮教師的主導作用；

（3）有利于發(fā)揮班集體的教育作用

不足

（1）不利于因材施教；（2）不利于學生獨立性與自主性的培養(yǎng)；

（3）教學形式缺乏靈活性

特殊形式

復式教學，是把兩個及兩個以上年級的兒童編在一個教室里，由一位教師在同一堂課內(nèi)分別對不同年級的學生進行教學；

特點：直接教學和學生自學或做作業(yè)交替進行

輔助形式

個別教學、現(xiàn)場教學

名稱

內(nèi)涵

分組教學制

按學生的能力或?qū)W習成績把他們分為水平不同的組進行教學

設(shè)計教學法

在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內(nèi)容，在自己設(shè)計、自己負責任的單元活動中獲得有關(guān)的知識和能力

道爾頓制

創(chuàng)設(shè)人：帕克赫斯特

形式：教師不再上課向?qū)W生系統(tǒng)講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業(yè)，由學生自學和獨立作業(yè)，有疑難時才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務后向教師匯報學習情況和接受考查

特朗普制

大班上課40%、小班研究20%、個人自學40%

貝爾—蘭卡斯特制/導生制

由教師教年齡大的學生，再由其中的佼佼者“導生”去教年幼或?qū)W習差的學生

文納特卡制

創(chuàng)設(shè)人：華虛朋

形式：把課程分成兩部分，一部分按學科進行，由學生個人自學讀、寫、算和學習歷史、地理方面的知識和技能；另一部分是通過音樂、藝術(shù)、運動、集會以及開辦商店、組織自治會來培養(yǎng)學生的“社會意識”

分類標準

類型

主要內(nèi)容

按評價基準分

相對評價

評價對象的集合中選取一個或若干個個體為基準，然后把各評價對象與基準進行比較，確定每個評價對象在集合中所處的相對位置

絕對評價

絕對評價是在評價對象的集合之外確定一個標準，被稱為客觀標準。評價時，把評價對象與客觀標準進行比較，從而判斷其優(yōu)劣

自身評價/

個體內(nèi)差異評價

對被評價個體的過去和現(xiàn)在相比較，或者是對其若干側(cè)面進行比較

按評價功能分

類型

實施時間

評價目的

作用

診斷性評價

教學之前

摸清學生底細以便安排學習

查明學習準備情況和不利因素

形成性評價

教學過程中

了解學習過程，調(diào)整教學方案

確定學習效果

總結(jié)性評價

教學之后

檢驗學習結(jié)果，評定學習成績

評定學業(yè)成績

范例教學

提出者

瓦·根舍因

基本程序

闡明“個”的階段→闡明“類型”“類”的階段→理解規(guī)律性的階段→掌握關(guān)于世界的經(jīng)驗和生活的經(jīng)驗的階段

特點

基本性、基礎(chǔ)性、范例性、四個統(tǒng)一（知識教學與德育相統(tǒng)一、問題教學與系統(tǒng)學習相統(tǒng)一、掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一、主體與客體相統(tǒng)一）

拋錨式教學

又叫“實例式教學”“基于問題的教學”“情境性教學”，要求教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上，一旦問題確定，整個教學內(nèi)容和教學進程也就隨之而定

基本程序：創(chuàng)設(shè)情境→確定問題→自主學習→協(xié)作學習→效果評價

探究性教學

學生在教師指導下，通過以“自主、探究、合作”為特征的學習方式對當前教學內(nèi)容中的主要知識點進行自主學習、深入探究并進行小組合作交流，從而較好地達到課程標準中關(guān)于認知目標與情感目標要求的一種教學模式；

基本程序：問題→假設(shè)→驗證→總結(jié)提高

發(fā)現(xiàn)式學習

理論基礎(chǔ)

布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論

基本程序

問題情境→假設(shè)—檢驗→整合與應用

有意義接受學習

理論基礎(chǔ)

奧蘇貝爾的認知同化學習理論

主要內(nèi)容

學生的學習主要是接受式的學習；接受學習是有意義的；旨在促進學生對知識的掌握、強調(diào)依據(jù)知識的內(nèi)在邏輯聯(lián)系形成良好的認知結(jié)構(gòu)

掌握學習

提出者

布盧姆

主要內(nèi)容

只要用于學習的有效時間足夠長，所有的學生都能達到課程目標所規(guī)定的掌握標準

非指導性教學

提出者

羅杰斯

基本程序

創(chuàng)設(shè)情境→開放性探索→個人或小組鑒別